Kutató tanár a gyerekek nyelvhasználata nyomában

– Hogyan kezdett tanárként kutatni?

– Valójában az én pályámon e folyamat fordított irányban játszódott le: először voltam kutató, és utána lettem tanár, de eközben a kutatást sem adtam fel. A karrieremet az MTA Nyelvtudományi Intézetben kezdtem, ahol a gyereknyelvet kutattam pszicholingvisztikai megközelítésből. Aztán amikor elkezdtem középiskolában tanítani, a korai (vagyis a kisiskolás korig tartó) gyereknyelvről, ami addig a fő kutatási témám volt, praktikus okokból áttértem az idősebb diákok nyelvének vizsgálatára.

Ez abból a szempontból is előnyös váltás volt, hogy e korosztály nyelvi fejlődését a mai napig kevesen vizsgálják. A PhD-disszertációmban is e korosztályra összpontosítottam, az olvasásukat, pontosabban a szövegértésüket kutattam. Azt vizsgáltam akkoriban, hogy a beszéd produkciója, például a szókincs és annak aktiválása hogyan függ össze a szövegértési képességekkel a korosztály anyanyelvében és a tanult idegen nyelvben. Ez a kérdés merőben új volt akkoriban.

– A Pedagógus Kutatói Pályadíjat is a középiskolai szövegértésalapú narratíva kutatásáért kapta. Miért érdekes ez a téma az ön számára?

– A szövegértés és a beszédprodukció megannyi aspektusával foglalkoztam az évek során. Kezdetben a beszéd temporális sajátosságait vizsgáltam, tehát hogy milyen gyorsan beszélnek a fiatalok, és milyen tényezők hatnak a beszédgyorsaságra. Az első kutató tanári kutatási tervemben arra igyekeztem választ találni, hogy hogyan jellemezhető a diákok spontán beszédprodukciós folyamata és milyen paraméterekkel írható le a beszéd megtervezésétől a beszéd létrehozásig tartó szakasz. Mindenkinek lehet véleménye a fiatalok beszédéről, de a jellegzetességeiket meghatározni már sokkal nehezebb, ez gyakran objektív eszközös vizsgálatot igényel. A már említett kutatási tervben kérdésünk volt, például az, hogy a fiatalok milyen szófajú szavakat, szerkezeteket alkalmaznak a beszédben, és mi jellemzi a spontán megalkotott beszédük mondatait, beszédtervezésük hogyan alakul a temporális jellemzők mentén, tehát milyen megakadásokat produkálnak, vagy milyen funkciókra használják a hezitálást.

– A későbbi kutatásai már nem a spontán beszédre koncentrál?

– Az utóbbi időben végzett vizsgálataimban, így a másodikként beadott és megvédett kutató tanári tervemben már nem a spontán beszédre összpontosítottam, hanem az iskolai feladatmegoldási helyzetekben előforduló félspontán helyzetekben létrehozott beszédre (például a feleletre, a képi stimulusok hatására produkált narratívákra, illetve a szövegértésalapú narratívára). Ezek olyan helyzetek, amelyek az iskolások életében gyakran előfordulnak, de keveset tudunk arról, hogy e szituációkban miképpen alakulnak a spontán beszédben vizsgált beszédtervezési és beszédalkotási folyamatok. A szövegértésalapú narratívaalkotás speciális helyzet, hisz voltaképpen egy hallott szöveg tartalmát kell visszaadni a tanulónak a saját szavaival minél pontosabban. Ez a feladat összetettebb annál, mind az első hallásra tűnik, hiszen a hallott szöveget meg kell érteni, fel kell dolgozni, majd beszédet kell előállítania a megértett információk alapján. Ebből visszakövetkeztethetünk arra is, hogy mit értett meg a szövegből. Természetesen e folyamatot számtalan tényező befolyásolja. A középiskolában ugyan e feladattípus talán nem szokványos, de mégis nagy a jelentősége, hiszen számtalan folyamatot megszab, így a jegyzetelést például, de az idegen nyelvi érettségin, nyelvvizsgán is van hasonló feladat.

– Az eredményeik szerint hogyan változik a diákok beszédalkotási képessége?

– Köztudott, hogy a mai tanulók már a digitális technikán szocializálódnak. Nincs egyetértés a tudományos közösségben arról, hogy e digitális stimulusok okoznak-e változást, és ha igen, hogyan alakítják a beszédprodukciós képességüket például a spontán vagy félspontán helyzetekben. E területet kevesen kutatják, s minthogy én korábban is kutattam már a diákok, de nem az Z- és Y-generáció tagjai, beszédét. Vagyis azokét, akik számára még nem voltak ennyire állandók a digitális stimulusok. Jelenleg is vizsgálom a tizenévesek beszédét, így a korábbi generációk és a „mai fiatalok” spontán beszédalkotási képességeinek összehasonlításával közelebb kerülhetünk a kérdés megválaszolásához. Amikor összehasonlítottuk a digitális és a nem digitális generáció azonos korú tagjainak azonos témáról szóló beszédét, azt kaptuk eredményként, hogy a mai diákok, akik a digitális technológián szocializálódnak, sokkal rövidebb ideig képesek egy témáról összefüggően beszélni. A szerkezeteik egyszerűbbek, és a gyermeknyelvben korábban megjelenő szerkezetek vannak bennük túlsúlyban. Kevesebb az összetett szerkezet a mondataikban, vagyis a beszédüket az egyszerűsödés jellemzi.

– És ez a változás összefügg a digitális technológia hatásával?

– Véleményünk szerint igen. A diákok úgynevezett internetnyelvet alkalmaznak, rövidítéseket használnak, egyszerű szerkezeteket írnak le és mondanak ki, vagyis az internetes kommunikációban hatékony kommunikációs forma átkerül a beszélt nyelvükbe is. Egy korábbi kutatásunkban szintén azt találtuk, hogy még a gépírásban és a kézzel írt fogalmazásaikban is van eltérés, például a géppel írt munkákban több központozási, helyesírási hiba van és jóval egyszerűbb szerkezetűek is a mondataik. A most díjazott kutatásunkban Jókai Mór Az aranyember című regényének egy részletét hallgatták meg a diákok a köznapi beszédben szokásos tempóban, és a diákok feladata az volt, hogy figyeljenek, és amire emlékeznek a szövegből, azt ismételjék el, a lehető legpontosabban a saját szavaikkal. Két iskolatípusba járó diákok teljesítményét hasonlítottuk össze: a technikumba (régi nevén: szakközépiskolába) járó tanulókét, illetve a szakközépiskolásokét (a régi rendszerben: szakiskolásokét). Mindkét iskolatípusban jellemző volt a rövid terjedelem, a szűkszavúság és szegényes szókincs alkalmazása, noha óriási különbséget találtunk a két iskolatípus tanulóinak szövegértésalapú narratíva alkotási képességeiben, a technikumi diákok javára. A szakközépiskolások rövidebb szöveget voltak képesek visszaadni, és a tartalma is szegényesebb, akadozóbb volt.

– Mi okozhatja e különbséget? Maga az iskolatípus, az ottani oktatási gyakorlat, vagy az, hogy eleve nem ugyanolyan képességű gyerekek mennek technikumba és szakközépiskolába?

– Biztos, hogy a gyermekek eltérő képessége is befolyásolja az eredményeket, ám az iskolatípus is hat e teljesítménykülönbségre. A vizsgálatban narratív szöveget hallottak a tanulók, és a korábbi kutatásaink másokéval együtt azt mutatták, hogy a narratív szövegek megértése a legkönnyebb a diákok számára. E szövegtípus gyakran előkerül a magyarórákon, de a szakközépiskolákban jóval kevesebb a magyarórák száma. Emellett az eredmény összefügghet azzal is, hogy a szakközépiskolások jóval kevesebbet olvasnak, és ez okozhatja azt, hogy a hallott szöveg szavaiból keveset voltak képesek visszaadni. A beszédükben rengeteg egyszerű szót ismételtek, de a hallott szöveg szavaiból alig néhányat tudtak felidézni. Ez egyértelműen a szókincs csekély voltára utal, ami pedig összefügg az olvasottsággal. Pedig e tanulók közül sokan szeretnének érettségizni, az érettségire készítés pedig nem nélkülözi a halláson alapuló tartalomösszegzés képességét. Kérdés, hogy e gyerekek hogyan készíthetők fel az érettségire. Alkalmas-e a többnyire frontális munkán alapuló módszer e célra, hiszen az e képességre épít, a gyenge tanulók esetén is? Az eredményeink alapján úgy látszik, hogy a digitális technológiának negatív hatása van a tanulók nyelvi képességeire. De felvethető, hogy ki lehetne-e aknázni az e technológiában rejlő lehetőségeket, és ezáltal pozitív változást érhetünk-e el a diákok nyelvi képességeiben.

– Milyen vizsgálatokat végez a diákokkal a gyakorlatban?

– Számos módszert alkalmazunk, amihez a kiindulópontot spontán beszéd, tanórai felelet, képi irányítású narratíva és a tartalomösszegzés rögzítése és tárolása adja. A további elemzésekhez igyekszünk minél jobb minőségű beszédfelvételeket készíteni, hiszen gyakran eszközös elemzésre is sor kerül, például a beszéd tempó vagy az artikulációs tempó meghatározásakor. Ahhoz, hogy meghatározzuk, milyen szófajokat, szerkezeteket vagy ragozást használnak beszéd közben, a magyar nyelvre adaptált „közlési egységek fejlődési mutatói” elnevezésű rendszert alkalmazok. Ebben a rendszerben pontértékeket rendelhetünk a szerkezetekhez, szófajokhoz vagy a ragozási rendszer elemeihez aszerint, hogy azok a nyelvi fejlődés mely szintjén jelennek meg. A tárgyas szerkezet például korán jelenik meg a kisgyerekek beszédében, ezért az csak egy pontot kap, a bonyolultabb, később megjelenő szerkezetek pedig ennek megfelelően több pontot érnek. Az összpontszámaikból meg lehet határozni, hogy a tanulók beszéde a nyelvi fejlődés mely szintjén áll. Vizsgálom a tizenévesek beszédfeldolgozását is, a mondatok visszamondása révén, de nagyon fontos a tanórán készített jegyzeteik több szempontú elemzése is.

– Hogyan tudja összeegyeztetni a tanári munkáját, az oktatást és a kutatást a mindennapokban?

– Nehezen, ha egy szóval kell kifejeznem magam. Korábban egyetemen is tanítottam gyógypedagógus-hallgatókat, és őket könnyen lehetett motiválni a kísérletekben való részvételre, hiszen a kutatásaimnak vannak gyógypedagógiai aspektusai is. De már csak középiskolában tanítok, és így még sokkal nehezebbé vált a kutatásra időt találni, amit csak tetézett a covid-időszak digitális oktatása, hiszen a kísérletek nagy része személyes jelenlétet követel. Nagyon sok idő megy el a kutatásra a szabadidőből, hiszen hetente 37 órában tanítok két középiskolában. A tudományos eredmények elérése áldozatokkal jár.