A tanulás alapvető megújítására van szükség – interjú Csapó Benővel

The Nature of Problem Solving címmel jelent meg az a kötet az OECD gondozásában, amelyet Csapó Benő és német kollégája, Joachim Funke szerkesztett. Az Educational Research and Innovation sorozatban megjelent könyv alcíme (Using Research to Inspire 21st Century Learning) világosan megfogalmazza a munka fő üzenetét: a tanulás alapvető megújítására van szükség, s ehhez a kötet sokféle inspirációt nyújt. Csapó Benő a tanulmánykötet megjelenése után válaszolt kérdéseinkre.

A kötet szorosan kötődik a PISA keretében végzett problémamegoldás-felmérésekhez. Milyen szerepe van a problémamegoldásnak a PISA-vizsgálatokban?

A PISA szövegértésből, matematikából és természettudományból méri fel háromévenként a tanulók teljesítményét, és mivel alapkövetelmény, hogy az eredmények hosszabb időtávon is összehasonlíthatóak maradjanak egymással, ezeken a területeken csak mérsékelten lehet a mérőeszközökön változtatni. Ugyanakkor a PISA feladatának tekinti, hogy egy korszerű tudáskoncepció jegyében még fontosabb területeket is bevonjon a vizsgálatba. Erre úgy nyílik lehetőség, hogy minden mérési ciklusban van egy negyedik, innovatív terület, ahol minden alkalommal a tudás más-más sajátosságát lehet felmérni. Így került be a programba 2003-ban a komplex problémamegoldás.

Csapó Benő mta.hu

Hogyan került kapcsolatba a PISA-mérésekkel, illetve ezzel a területtel?

Felkérést kaptam, hogy legyek a problémamegoldás 2003-as mérésének kereteit kidolgozó szakértő csoport tagja. Ez a munka 2000-ben indult, éppen az első PISA-mérésekkel azonos időben. Olyan kutatókat vontak be a munkába, akik a kognitív fejlődés általánosabb dimenzióinak nagyobb mintákon való mérésével foglalkoztak.

Ez volt az első alkalom, hogy egy ilyen, nem szorosan iskolai tantárgyhoz kötődő terület felmérésére egy nemzetközi programban sor került. Ebből fakadóan nagyon sok szemléletbeli problémát kellett leküzdenünk, meg kellett magyaráznunk, miért mérünk valamit, amit közvetlenül nem tanítanak az iskolában. Akkor egy jól értelmezhető, papíralapú tesztet készítettünk, amiről meg lehetett mutatni, hogy olyan életszerű problémákat tartalmaz, amelyek megoldását elvárhatjuk egy fiataltól. Próbáltuk elfogadtatni, hogy az élet állít elénk megoldandó problémákat, és nem hivatkozhatunk arra, hogy erről nem tanultunk az iskolában. Az egyes országok iskolarendszereiről pedig érdemes azt megmutatni, felkészíti-e diákjait az életben jelentkező problémák megoldására.

Kilenc évvel később, 2012-ben viszont már a PISA Irányító Testületének alelnökeként ön tett javaslatot a problémamegoldás mérésére. Miért akarták újra mérni?

Mivel a 2003-as komplex problémamegoldás-felmérés sok érdekes felismeréshez vezetett, eléggé nyilvánvaló volt, hogy valamilyen formában előbb-utóbb vissza kell térni rá. Erre 2012 látszott a legalkalmasabbnak, mert akkor ismét a matematika volt a fő mérési terület. Az tehát többé-kevésbé már eldőlt, hogy valamilyen problémamegoldás lesz, lehetőség szerint számítógépes formában, az én feladatom csak annak a feltérképezése volt, hogy konkrétan mit érdemes mérni. Az említett okokból 2003-ban még óvatosnak kellett lennünk, de a 2012-es mérésben már arra törekedtünk, hogy menjünk el a lehetőségek határáig.

A problémamegoldás tesztelésének az egyik nagy kihívása az, hogy miképpen lehet a tárgyi tudás hatását kiküszöbölni úgy, hogy a teszt valóban csak a gondolkodási készségeket mérje. Erre a dinamikus problémamegoldás kínált lehetőséget, amire nem sokkal korábban Joachim Funke kutatócsoportja dolgozott ki egy szélesebb körben alkalmazható megoldást. A dinamikus feladatok egy számítógéppel szimulált rendszerre épülnek, és két részre tagozódnak. Az első (tudásszerző) fázisban a tanulók interakcióba lépnek a rendszerrel, tanulmányozzák a viselkedését. A második (tudásalkalmazási) fázisban pedig az éppen megszerzett tudásuk felhasználásával megoldanak valamilyen problémát.

Végül hogyan oldották meg a maguk elé tűzött feladatot?

Érdekes, de egyben küzdelmes folyamat volt a mérés előkészítése és az eszközök kidolgozása. Egyrészt azért, mert a területen éppen elegendő kutatási eredmény volt ahhoz, hogy bízzunk a megvalósíthatóságban, és reménykedjünk, hogy érdekes eredmények születnek. Másrészt sok kockázatot rejtett magában, hogy egy számítógépes szimulációra épülő mérést próbáltunk a világ sok, különböző fejlettségi szinten álló országára kiterjeszteni. Végül sikerült elfogadtatni ezt a javaslatot, de a mérés kidolgozásáért felelős szakértő csoport sokkal többet foglalkozott a feladattal, mint ami más területeken megszokott volt.

A munkacsoport hivatalos találkozóin túl számos konferencián összejöttünk, különböző szimpóziumokat szerveztünk, ezekre mindenki hozta a kollégáit, így egy egész népes informális csoport alakult ki a háttérben. Sok kisebb-nagyobb vizsgálatot elindítottunk, és több olyan együttműködés is kialakult, ami máig tart. Ami a tesztet illeti, óvatosságból csak a feladatok egy része lett interaktív dinamikus feladat, a többi a korábbi papíralapú problémamegoldáshoz hasonló feladat számítógépes változataként készült el. Végül 44 ország részvételével több mint negyedmillió diák oldotta meg a teszteket, és a dinamikus problémamegoldás a PISA történetének egyik legsikeresebb mérése lett.

Mit jelent itt a sikeresség?

Mint említettem, az innovatív területeknek az a célja, hogy a tudás olyan új, fontos aspektusait tegye mérhetővé, amelyeket a három fő mérési terület még nem tartalmaz. Nem könnyű ilyet találni, mert a PISA-tesztek már eleve az alkalmazható tudást mérik, és ha utóbb a statisztikai elemzések azt mutatták volna, hogy az újabb teszt eredménye a másik három alapján pontosan megjósolható, akkor ez a mérés felesleges lett volna. Azonban nem ez történt, mert a dinamikus problémamegoldás-teszt alkalmasnak bizonyult az egyes országok között a tudás minőségében levő további különbségek megmutatására. A problémamegoldás-teszt egy nagyon fontos szempontból képes megkülönböztetni olyan országokat is, amelyek között a három fő területen mért tudás tekintetében nincs lényeges különbség. Sikerült a tudás újabb dimenzióját mérhetővé tenni, ami az iskolarendszerek hatékonyságának további indikátora lehet.

Ezzel kapcsolatban szerepel a könyv első fejezetében egy ábra, amelyik a 2012-es PISA-vizsgálatból származik. Mi ennek a tanulsága számunkra?

Ez az ábra összefoglalja a problémamegoldás-vizsgálat legfontosabb üzeneteit. Egy regressziós modell segítségével becslést végezhetünk arra vonatkozóan, hogy a szövegértés, a matematika és a természettudomány területeken elért teljesítmények alapján milyen eredményt várhatunk az egyes országokban a problémamegoldás terén. Vannak olyan országok, amelyek diákjai a várakozásoknál jobban teljesítenek, vagyis ezekben az országokban hatékonyabb a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése, mint az említett három terület tanítása. Ezek közé tartozik Korea és Japán, ahol az egyébként is jó tudásszinthez képest a problémamegoldás még jobb, és az Egyesült Államok is, ahol a közepes tudásszinthez képest a tanulók jobb problémamegoldók. Szerbia esetében a gyengébb tudásszinthez társul viszonylag jó problémamegoldás.

A skála másik végén vannak azok az országok, amelyekben a vártnál gyengébb a problémamegoldás. Ilyen például Lengyelország és Kínában Sanghaj, ahol már jó eredményeket érnek el az alkalmazható tudás területén, de ehhez képest még gyengébb a problémamegoldás. Ezen az oldalon van Magyarország is, de sajnos más módon: nálunk a gyenge tudáshoz tartozik még annál is gyengébb problémamegoldás.

A problémamegoldásban elért eredmények és a szövegértés-, matematika- és természettudomány-teljesítmények alapján becsült várható eredmények különbsége Forrás: OECD (2014): PISA 2012 results (Volume V). Creative Problem Solving. Students’ skills in tackling real-life problems. OECD, Paris. 69. o.

Minek tulajdonítható a mi diákjainknál tapasztalható nagy eltérés?

Már a 2000-es PISA-felmérés is megmutatta, hogy a tanulási stratégiák közül a világon a legnagyobb arányban a magyar diákok tekintik a memorizálást a tanulás alapvető formájának. A tanulás aktív, a tananyagot gondolkodva feldolgozó módszerei helyett sokkal inkább a tankönyvek szövegének változatlan formában történő visszaadására törekednek. Ez a törekvés nem a diákok hibája, nem maguktól gondolják, hogy ez így jó, hanem így próbálnak megfelelni az iskolai elvárásoknak.

A mi iskolarendszerünkben – miként több környező országban is – tovább él az a középkori skolasztikus koncepció, amely szerint a tanulás egyenlő a lehető legtöbb tanagyag memorizálásával és változatlan formában történő visszaadásával. A mi pedagógiai kultúránk nagyon messze van attól, mint amire a kritikusan gondolkodó, jó problémamegoldó fiatalok neveléséhez szükség lenne. Ugyanakkor épp ez a vizsgálat mutatott rá arra is, hogy a problémamegoldás fejleszthető, hiszen a különböző pedagógiai módszerek eltérő módon hatnak a diákok készségeire, tehát léteznek hatékony fejlesztő megoldások.

Hogyan vezetett el a PISA keretében évekkel ezelőtt végzett munka a most megjelent kötethez?

A szakértő csoport munkája a 2012-es méréssel, illetve az eredményeket összegző kötet 2014-es megjelenésével hivatalosan véget ért, azonban a kialakult informális együttműködés tovább folytatódott. A találkozások egyik fő fóruma a 2009–16 között Szegeden évente megrendezett pedagógiai értékelés workshop volt (Szeged Workshop on Educational Evaluation). A kötet szerzőinek többsége megfordult Szegeden, és egyszer csak felmerült az ötlet, hogy össze kellene rakni az utóbbi években felhalmozott tudást egy kötetbe. Sok érdekes eredmény született a PISA-felmérést követően is, amit később majd nemzetközi felmérésekben is lehet alkalmazni. Új lehetőségeket nyitott meg például a log-file elemzés. A számítógépes problémamegoldás során végzett minden tevékenységet, billentyűleütést, klikkelést rögzíteni lehet, és ezek az adatok esetleg többet elmondanak a feladatot megoldó diákról, mint maguk a hagyományos értelemben vett eredmények.

Folytatódik ez a munka a kötet megjelenése után is? Miben látja a következő feladatokat?

Igen, több cikkünk is van megjelenés alatt, olyan is, ami a korábban kialakult kapcsolatok révén nemzetközi együttműködésben született. Molnár Gyöngyvér kollégámmal épp a log-file elemzések lehetőségeit vizsgáltuk, egyetemisták körében végzett felmérésben pedig azt találtuk, hogy a problémamegoldás-eredményekre a tantárgyak közül legerőteljesebben a matematika, másodikként a természettudomány hat. Amikor egy felmérésbe összeraktuk a tanulási stratégiák vizsgálatát és a problémamegoldást, ki lehetett mutatni az értelmező stratégiákkal való pozitív és a memorizálással való negatív korrelációt. Mindebből kirajzolódik, hogy mit kellene tenni az iskolában. A legfontosabb tennivaló azonban a szisztematikus fejlesztés feltételeinek megteremtése, eszközeinek kidolgozása.

Két alapvető út áll előttünk: egyrészt azoknak a komponenskészségeknek a korai fejlesztése, amelyek a problémamegoldásban szerepet játszanak, másrészt az olyan tanítási módszerek meghonosítása, amelyekben a problémamegoldás szerepet kap. Ez utóbbiak közé tartozik a kutatásalapú tanulás, amivel mi is foglalkozunk. Mivel most már van egy széles körben alkalmazható mérőeszköz, sokféle fejlesztő kísérletet el lehet indítani, amelyek hatékonyságát a problémamegoldás-tesztekkel is vizsgálni lehet.

Tavaly elindult az MTA Tantárgy-pedagógiai Kutatási Programja. Ez tekinthető előrelépésnek?

Igen, természetesen ez nagyon fontos fejlemény a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése szempontjából is. A program keretében több olyan kutatócsoport is működik, amelyik progresszív tanítási módszereket kíván kidolgozni, például a már említett kutatásalapú tanulás alapelveinek megfelelően. Korom Erzsébet szegedi kollégám kutatócsoportja ugyancsak a tantárgy-pedagógiai pályázat nyerteseként a természettudományos gondolkodás fejlesztésével foglalkozik. A tantárgy-pedagógiai program alapelvei között szerepel az új, tudományosan megalapozott oktatási módszerek kidolgozása, a nemzetközi megmérettetés igénye és a gyakorlati alkalmazhatóság. A kutatócsoportok munkájában több száz pedagógus vesz részt, ha az ő tevékenységük révén legalább egy-egy szűkebb körben megváltozik az iskolai munka, annak már kimutatható hatása lehet.