A tantárgyak közül az irodalom identitását érinti legmélyebben a digitális átalakulás | MTA

A tantárgyak közül az irodalom identitását érinti legmélyebben a digitális átalakulás

Az irodalmat alig tudjuk elképzelni a nyomtatás, a modern folyóirat- és a könyvkultúra nélkül. Ha az irodalom áthelyeződik a digitális médiumokba, akkor olyan koncepcionális változásokkal kell szembenéznünk, amelyek mibenlétéről és mértékéről egyelőre csak találgathatunk. Ezeket a változásokat is vizsgálja az MTA Tantárgy-pedagógiai Kutatási Programjának Bölcsészeti és társadalomtudományi munkacsoportjának keretében működő MTA-ELTE Digitális Írástudás és Irodalomtanítás Kutatócsoport. Az első év eredményeiről Molnár Gábor Tamás és Gonda Zsuzsa beszélt az mta.hu-nak.

2017. december 11. Hudáky Rita

A kutatócsoport a digitális írástudás és az irodalomoktatás összekapcsolt, közös vizsgálatát tűzte ki célul. Mielőtt arról beszélgetnénk, hogy miért magától értetődő e két terület együttes kutatása, érdemes tisztázni, mit nevezünk tulajdonképpen digitális írástudásnak.

Molnár Gábor Tamás: A legáltalánosabb definíció szerint mindazon készségek összességére használjuk ezt a kifejezést, amelyek lehetővé teszik az eligazodást a digitális világban: beleértve a felhasználószintű technikai készségeket és az információáramlásban való eligazodást is.

Gonda Zsuzsa: A digitális írástudás fogalmát persze az általános definíción túl többféleképpen is értelmezik; olyan ernyőfogalom ez, amely több kompetenciaterületet is magába foglal. Közös elem, hogy nem a hagyományos értelemben vett írás képességét értjük rajta, hanem egy olyan interaktív folyamatot, amely a digitális térben zajlik az írás és olvasás között.

M. G. T.: És az sem mindegy, hogy a digitális írástudás kifejezésben mennyire vesszük komolyan az írás-olvasásra való utalást (lásd: angolul literacy, olaszul alfabetizzazione, spanyolul alfabetismo). A médiaelmélettel foglalkozó Vilém Flusser az írás jövőjéről szóló kis könyvében már az 1980-as években úgy fogalmazott, hogy a programozási kódok – miközben a beavatott írástudók egy új, kiválasztott kasztját hozzák létre – mintha újra írástudatlanná tennék az embereket. Flusser elmélkedése érdekes módon egymás mellett ad egy derű- és egy borúlátó olvasatot az írás számítógépesítéséről… Nem is nagyon csodálkozhatunk a máig fellángoló vitákon például arról, hogy milyen hatással van a közbeszédre és a kommunikációs kultúrára a szociális média, az összekötöttség, az internetes hozzáférés általánossá válása. Flusser persze még nem láthatta pontosan, hogyan jelenik meg a hagyományos értelemben vett írás (és így az irodalom) a digitális környezetben. A folyamat azonban feltartóztathatatlan, ezért a digitális írástudás kifejezés számunkra immár átfogóan fedi le mindazokat a képességeket, amelyek képessé tesznek az így megjelenő szövegek feldolgozására, értelmezésére és akár létrehozására is.

G. Zs.: Ha kompetenciaterületként tekintünk az eddig felsorolt képességekre, akkor a jelenség összetettségét növeli, hogy a diákok olyan információkkal találkoznak az online térben, amelyek multimediálisak, manipulálhatók, megoszthatók és asszociatívan szerveződnek. Az információfeldolgozáshoz éppen ezért kiemelkedően hatékony gondolkodási műveletekre és kognitív flexibilitásra van szükségük.

Alkalmas ilyen sok képesség fejlesztésére az irodalom? Miért kézenfekvő, hogy a digitális írástudással kapcsolatos pedagógiai-módszertani kutatás ezúttal éppen az irodalomtanítással fonódjon össze?

M. G. T.: Az irodalom kitüntetett szerepét egyrészt az indokolja, hogy az irodalomtudomány irányából érkeztünk. Palkó Gábor, a kutatócsoport ötletgazdája, a Petőfi Irodalmi Múzeum tudományos titkára a digitális bölcsészet területén dolgozik. És az is igaz természetesen, hogy talán egyetlen más tantárgy identitását sem érinti olyan mélyen a digitális átalakulás, mint éppen az irodalomét. A fizika vagy a történelem esetében csupán annyi történik, hogy a könyvekből digitális platformokra helyeződik át az oktatás. Az irodalmat azonban máig alig tudjuk elképzelni a nyomtatás, a modern folyóirat- és a könyvkultúra nélkül. Ha az irodalom áthelyeződik a digitális médiumokba, akkor óhatatlanul olyan koncepcionális változásokkal kell szembenéznünk, amelyek mibenlétéről és mértékéről egyelőre csak találgathatunk.

Mennyiben támaszt új elvárásokat az oktatásban, különösen a szövegértés és a szövegalkotás tanításában az írott szövegek digitalizált megjelenítése, hozzáférhetősége vagy az, hogy a szövegekkel folytatott munka akár digitális platformokon is folyhat?

M. G. T.: Mindenképpen új elvárásokat kellene támasztaniuk, bár még nem tudjuk, hogy pontosan milyeneket – éppen ez a kutatásunk egyik fő kérdésfeltevése. Egyre több felmérés bizonyítja, hogy a digitalizáció az írás-olvasási, valamint általában a tájékozódási és kommunikációs szokások jelentős átalakulását hozta magával. Ha az oktatás nem reagál a változásokra, akkor előbb-utóbb képtelen lesz megszólítani a digitális összekötöttség kultúrájában felnövő nemzedékeket. Ez közhely, bennünket azonban főleg az érdekel, hogy a platformváltás miként támogathat olyan módszertani megfontolásokat, mint például az aktív-interaktív szemléletű tanulásszervezés.

G. Zs.: Számos felmérés bizonyítja, hogy a digitális kompetencia önmagában nem elég. A diákok digitális szövegértése akkor tud fejlődni, ha az anyanyelvi kompetenciájuk is magas szintű, ezért elválaszthatatlan a két terület. A kutatócsoportunk az elmúlt tanévben az annotáció hagyományos szövegfilológiai módszerét öltöztette digitális köntösbe. Tapasztalataink szerint a diákok egyrészt szívesebben készítettek digitális jegyzeteket a líraszöveghez, másrészt átláthatóbbnak találták így a saját megjegyzéseiket, mint amikor hagyományos módon dolgoztak. Azonban gondot okozott nekik néhány funkció használata. Az informális tanulás során már eddig is alkalmazott, ismerős tanulássegítő elemeket jól használták, de a digitális szövegek szerveződését, sajátosságait még tanulniuk kell. Új elvárásokról persze nemcsak a diákok, hanem a tanárok kapcsán is beszélnünk kell: őket érintő technológiai elvárás, hogy minél több alkalmazás, platform funkcionális használatára legyenek képesek, szakmai elvárás, hogy fel tudják térképezni a digitális szövegek sajátosságait és az olvasási stratégiákat, és végül módszertani elvárás, hogy az online kollaborációt is beépítsék a tanórákba. Ám mindehhez a pedagógusok szemléletmódjában, pedagógiai kultúrájában is meg kell történnie a digitális váltásnak. Egyelőre a folyamat elején tartunk, de arra törekszünk, hogy a kutatócsoportunk is katalizátorszerepet játsszon benne.

Hol tart a munka most, milyen eredményekkel zárták az első évet?

M. G. T.: A tapogatózást és a tájékozódást követően sikerült kijelölnünk azokat a digitális funkciókat, amelyekre a kutatásaink irányulnak: az annotációval, a kollaborációval, a gondolattérképezéssel (és esetleg a szimulációval) foglalkozunk. Olyan funkciókról van szó, amelyek jól összevethetők az irodalomtanítás „offline” módszertanában is bevett, az aktív-interaktív szemléletet támogató technikákkal, például az önálló szövegfeldolgozással, a jegyzetkészítéssel, a kooperatív munkaszervezéssel, a grafikai megjelenítéssel. Az annotációval kapcsolatos iskolai pilotkísérletünk az eddigi munkánk legkézzelfoghatóbb része. Januárban egy felsőoktatási workshopot tartottunk az ELTE-n több egyetem oktatóinak részvételével, és számos további fórumon is megjelentünk. Tudományszervezési szempontból azt tartom a legfontosabbnak, hogy bekapcsolódtunk a #dariahTeach nevű nemzetközi szervezet munkájába, amely a felsőoktatás digitalizációjával és a digitális bölcsészet oktatásával foglalkozik.

A konkrét eredmények között említett iskolai pilotprojektben négy pedagógus bevonásával „éles”, azaz valódi tanórai keretek között vizsgálták egy digitális annotációs eszköz alkalmazásának lehetőségeit. Miért épp ennek az eszköznek a kipróbálására esett a választás?

G. Zs.: Olyan eszközt kerestünk, amely hozzáférhető, független és könnyen kezelhető. A hypothes.is alkalmazás online elérhető, csak egy ingyenes regisztráció szükséges a használatához. Az eszköz egy digitális fóliát húz bármilyen interneten megjelenő szövegre, így a kijelölt elemekhez szöveges megjegyzéseket, képeket, linkeket lehet fűzni, az azonos címkével ellátott szövegrészek pedig összegyűjthetők, csoportosan is megjeleníthetők. Úgy véltük, hogy a hypothes.is változatos szakmai megoldásokra ösztönzi majd a pedagógus kollégákat. Természetesen további eszközök bevonását is tervezzük, az informatikusok folyamatosan készítik a háttértanulmányokat a különböző alkalmazásokról.

A projekt végén részletesen elemezték a tapasztalatokat, különösen érdekesek a tanárokkal készített interjúk. Mit tartanak a folyamat legfőbb tanulságának?

G. Zs.: A pilotvizsgálat elsősorban a kutatásmódszertan szempontjából hozott fontos eredményeket. Az iskolai kísérlet beváltotta a hozzá fűzött reményeket, különösen azért, mert nemcsak interjúkkal, hanem kérdőíves méréssel is kiegészítettük. Ez utóbbit tovább szeretnénk bővíteni, hogy még részletesebb képet kapjunk a diákok véleményéről, az irodalomórai IKT-használattal kapcsolatos attitűdjeikről. Az eszköz tanórai használatával kapcsolatban is alapvetően pozitív tapasztalatokat szereztünk. A pedagógusok kiemelték, hogy az eszközhasználat nem zökkentette ki őket megszokott tanári szerepükből, bár a technikai nehézségek leküzdése időnként próbára tette őket. A diákok arról számoltak be, hogy látványosnak, érdekesnek tartották a digitális irodalomórákat, leginkább az eszköz tanulásszervező szerepével voltak megelégedve.

Milyen tervekkel indul neki a kutatócsoport a második évi munkának? Lesz-e hasonló, a gyakorlati kipróbálást elemzéssel ötvöző projekt ebben az évben is?

M. G. T.: Természetesen folytatjuk a gyakorlati kísérletezést – először egy újabb annotációs eszközzel, majd továbblépünk az egyéb funkciókra.

G. Zs.: A digitális eszközök tanórai kipróbálása folyamatos marad a projektben. Most éppen a Google-dokumentummal dolgoznak a pedagógusok, később egy kollaboratív felületet fognak kipróbálni, végül pedig egy gondolattérkép-készítő alkalmazást. Jó gyakorlatokból kiindulva építjük fel az elméleti kutatás eredményeit, amelyeket azután megalapozott módszertani megoldásokként ajánlhatunk az iskoláknak. A honlapunkon (diio.hu) megtalálhatók az eddigi iskolai kísérletek során tartott bemutatóórák videofelvételei és a hozzájuk tartozó óratervek, amelyekből már most sok ötletet meríthetnek a digitális irodalomórákat tervező magyartanárok.

A pályázat elnyeréséhez bizonyára fel kellett vázolni a négyéves munka legfontosabb célkitűzéseit. Mik a távlati terveik, milyen eredménnyel kell zárulnia a folyamatnak?

M. G. T.: A gyakorlatias projektek mellett elkezdjük egy digitális bölcsészettel kapcsolatos kézikönyv munkálatait – szeretnénk a tanárképzés szempontjából is hasznos anyagokat közreadni. El fog készülni egy e-learning tananyag, amely a digitális bölcsészet és a magyartanárképzés közötti szakadék áthidalását szolgálja majd. Akkor leszek elégedett, ha a gyakorlati segédanyagaink bizonyítani tudják, hogy a vizsgálódásaink a magyartanítás és a tanárképzés szempontjából is mérhető eredményeket hoznak.