„Jó szóval oktasd, játszani is engedd.” Tanulás, játék és a gyermeki agy – Csépe Valéria székfoglaló előadása

Csépe Valéria Fotó: mta.hu / Szigeti Tamás

A kisgyermek a játékba ágyazott felfedezés útján érti meg a körülötte lévő világot. A játék a tanulás olyan kezdeti formája, amelynek mechanizmusaira a formális tanulás későbbi változatai is épülnek, épülhetnének. A játék meghatározó szerepet játszik a kognitív, szociális, érzelmi és fizikai fejlődésben, s Jean Piaget szerint (1962) alapvető feltétele a gyermeki intelligencia fejlődésének. „A játékban a gyermek mindig meghaladja saját életkorát, mindennapi viselkedését, s játékában olyan, mintha önmagánál egy fejjel magasabb lenne” (Lev Vigotszkij, 1978).

Az érés és fejlődés során a környezet hatása egyre nő. A játék formálja, hajtja a kognitív fejlődést, s így ennek a különleges, alapvetően humán képességterületét jelentő nyelvi fejlődést is. A játék és a tanulás összefüggései olyan tudományterületek művelőit is megérintették, akiket ennek a két, csupán elvileg független aktivitásnak más aspektusai érdekelték, s a fiziológia, illetve pszichofiziológia módszereit alkalmazva kívánták mechanizmusait feltárni. Grastyán Endre 1983-ban a játék neurobiológiájáról tartott székfoglalójában azt feltételezi, hogy a játék során az organizmus „a tanult viselkedés automatizmusából kereső módba, hipotézis-magatartásba, játékba vált át”.

A tanulás és játék lehetséges mechanizmusainak vizsgálatánál két olyan tényezőt is figyelembe kell vennünk, amelyeknek szétválasztása igen nehéz, teljességében talán nem is lehetséges: az érés biológiaiként értelmezett folyamatát, valamint a fejlődést, a társas és fizikai környezeti interakcióban alakuló változást. Az érést kísérő makroszintű szerkezeti változások jól követhetők a képalkotó eljárásokkal, amelyek a szürke- és a fehérállomány viharos változásait igazolják a magzati élet utolsó harmadában és a születés utáni első hónapokban. Ebben az időszakban dinamikusan alakulnak az anyanyelv alapjai, s a csecsemő, kisgyermek nyelvi világpolgárból nyelvi specialistává válik – mindenben, a beszédhangok megkülönböztetésében, a szavak és mondatok alakításában, sőt az anyanyelvi hangsúly elsajátításában is.

Feltételeztük, hogy a magyar nyelv reguláris szóhangsúlya egyszerű szabálykivonásra épül, s ez igaz a magyar nyelv szóalkotási, kiejtési szabályainak megfelelő értelmes és értelmetlen szavak esetében is.
Az anyanyelvi hangsúly feldolgozásának fejlődését az eseményhez kötött agyi potenciálok jellegzetes összetevőjével (eltérési negativitás) vizsgáló kutatásainkból kiderült, hogy a felnőtteknél ez nem vagy nem egészen így van, s egy idő után a kicsiknél sem. A határvonal pedig az az életkor, amikor a szavak jelentést nyernek, s a minden eltérésre érzékeny rendszer a lényegesekre specializálódik. A koraszülöttekkel folytatott kutatások azt is igazolták, hogy ez a szabálykivonás már a születés előtt jelen van, s a magzatkori utolsó három hónap (trimeszter), amikor a hallás már működik, hiánya a feldolgozásban jelentős elmaradáshoz vezet. A szóhangsúly feldolgozása általában is sokkal komplexebb, mint azt korábban gondoltuk, ugyanis számos olyan információra támaszkodik, amely nyelvspecifikus, mint
a beszédhang minősége, a nyelvi specializációval egyre erőteljesebbé váló kiejtési jellemzők, köztük a rezonancia.

A nyelvi információk hallási jellemzőinek komoly jelentőségük lesz az írás- és olvasástanulásban is, ahol az ismerős szóformák gyors feldolgozásának kell kialakulnia. A nyelv írott alakja, azaz az anyanyelv ortográfiája ugyancsak anyanyelv-specifikus fejlődést mutat. Az olvasó ember érzékennyé válik az ismerős betűsorokra, s az eseményhez kötött agyi válaszok egyik jellegzetes hullámát (N170) vizsgálva az látható, hogy az első osztály végére a kisiskolások a felnőttekéhez hasonló „szakértői’ feldolgozást mutatnak. Azt is sikerült igazolni, hogy a hallási ingerek párhuzamos bemutatása csak növeli a hatást, azaz az ortográfiai-fonológiai megfeleltetés, összehangolás szerepet játszik az írott szavakra specializálódó feldolgozás fejlődésében. A kérdés azonban az, hogy az olvasás és szövegértés, amely a formális, a szó hétköznapi értelmében leginkább tanulásnak tekintett tevékenység, milyen más tényezőkkel együtt hat. Sajnos újra és újra meg kell állapítani, hogy az iskola a szövegre, s nem a tanulásra és játékra (élmény, felfedezés, tevékenység, aktivitás) vonatkozó ismeretekre támaszkodik.

Az olvasás és szövegértés természete nehezen érthető meg teljességében anélkül, hogy ne lennénk tisztában az emlékezés mibenlétével, beleértve annak kognitív és agyi mechanizmusait. Ezeket ma sem a tanítás, sem a tankönyvek felépítése nem veszi figyelembe. Az emlékezet nem csalhatatlan,
s mivel konstruktív, a tanulás különböző formáinak eredményét sokféleképpen, de tudományos alapokon jól érthetően és magyarázhatóan határozza meg.

Az új tanulás – s ez az aktív tanulásra igaz – a játékhoz hasonló neurobiológiai változásokhoz kapcsolódik, így például jelentős dopaminfelszabadulással jár, ami befolyásolja majd az emlékezést is. Tudományos adatok bizonyítják (Daniel L. Schacter, 2018), hogy a divergáló gondolkodás, a képzelet és az emlékezet közös neurális jellemzőket mutat, s akár egyetlen kísérleten belül is mindhárom folyamat vizsgálható. Képalkotó eljárást alkalmazva az is látható, hogy mindez a törzshálózati régiókat vonja be, beleértve a hippokampuszt és a parahippokampális tekervényt. A kreatív tevékenység, úgy tűnik, olyan, mint a játék, azaz kiszabadul a tanult automatizmusból, a problémamegoldás az emlékezet, gyakran az implicit emlékezet tartalmaira támaszkodva béklyók nélkül szárnyal, próbálkozik, hibázik, szokatlan utakat keres. A kreativitás pedig olyan agyi hálózatokon működik, amelyek kapcsoltsági térképe alapján akár az egyéni kreativitás eltérései is megragadhatók.

A tanulás alapvetően olyan önfenntartó folyamat, amelyben a kognitív rendszer egésze vesz részt, s amelyben az új, azaz az aktív tanulás sikeresen aktiválja az emlékezeti folyamatok agyi mechanizmusait. Az iskolai tanulás azonban jelentős részben a verbális emlékezetre támaszkodik, s ezzel a tanításból, tanulásból kiszorul a szélesebb értlemben vett játék. A játék, ami munka, s nem tévesztendő össze a szórakozással. A játék kiszorításával pedig elvesszük a tanulás örömét, az uralmat pedig az automatizált viselkedésmintázatok veszik át, mert ezek jelentik a teljesítményt. Az orientáció, az exploráció visszaszorul, nem fedezünk fel, nem indulunk újra
a tanulás különböző formáit mobilizálva. Játék nélkül a tanulás megbénul. Kérdezzük meg tehát, hogy jól érzi-e magát a gyermeki agy az iskolában. Igen is, meg nem is. Nemcsak a pedagógustól, hanem tőlünk, a tudomány művelőitől is függ. Együtt, tudományosan megalapozott ismeretekre, nem pedig idegtudományi mítoszokra alapozva kellene a tanítást alakítani, a játékot rehabilitálni. Az aktív tanulást, a felfedezést, a tanulást támogató változatos értékelést, tanulói sokféleséget figyelembe vevő, személyre szabott oktatás alappilléreit lerakni a tanítást meghatározó alapdokumentumok (alaptanterv és kerettantervek) fejlesztésekor. A megvalósítás csak részben sikerült, de munkánk nem maradt teljesen hatástalan, s a szemléletváltozáshoz türelemre és sok időre van szükség.

Csépe Valéria székfoglaló előadása a videóra kattintva megnézhető.